Ιστότοπος Εκπαιδευτικών Μηχανικών

Η ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΩΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ ΒΕΛΤΙΩΣΗΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ

ΕΥΣΤΑΘΙΟΣ ΑΘ. ΖΩΓΟΠΟΥΛΟΣ ΜΗΧΑΝΟΛΟΓΟΣ ΜΗΧΑΝΙΚΟΣ MSc, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΕΠΑ.Σ ΑΙΓΑΛΕΩ, ΥΠ. ΔΙΔΑΚΤΩΡ Ε.Μ.Π

ΑΓΓΕΛΟΣ ΠΑΝ. ΜΟΣΧΟΥΔΗΣ ΗΛΕΚΤΡΟΛΟΓΟΣ ΜΗΧΑΝΙΚΟΣ&ΜΗΧ.Η/Υ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΕΠΑ.Σ ΑΙΓΑΛΕΩ, ΥΠ.ΔΙΔΑΚΤΩΡ Ε.Μ.Π

Περίληψη

Οι αιτίες που καθιστούν αναγκαία την συνεχή κατάρτιση και επιμόρφωση των εργαζομένων σε κάθε εργασιακό χώρο σχετίζονται με τις σημαντικές αλλαγές και τις επικρατούσες συνθήκες στο οικονομικό περιβάλλον της χώρας μας αλλά και παγκοσμίως.

Η συνεχής κατάρτιση είναι απαραίτητη τόσο στους εργαζομένους όσο και στους ανέργους. Από κοινωνική σκοπιά, σημαντικός ρόλος της κατάρτισης είναι η ελαχιστοποίηση των ανισοτήτων στην αγορά εργασίας στο εργατικό δυναμικό, με απώτερο στόχο την ανάπτυξη νέων θέσεων εργασίας και τη μείωση της ανεργίας. Μία άλλη οπτική για τη σημασία της κατάρτισης αποτελούν τα κόστη που δημιουργούνται από την μη επένδυση σε ανθρώπινο δυναμικό.

Όσον αφορά το χώρο της εκπαίδευσης, η ανταπόκριση στις σύγχρονες δυναμικές κοινωνίες της γνώσης και της μάθησης καθ όλη τη διάρκεια και σε κάθε χώρο, διαμορφώνει έναν νέο ρόλο του εκπαιδευτικού. Ο νέος αυτός ρόλος θέτει ως βασική προτεραιότητα τη βελτίωση της επιμόρφωσης-κατάρτισης του εκπαιδευτικού, ο οποίος αντιμετωπίζεται πλέον ως δια βίου εκπαιδευόμενος καθώς εισέρχεται στο επάγγελμα με συγκεκριμένες βασικές γνώσεις και δεξιότητες και στη συνέχεια αποκτά νέες γνώσεις και εμπειρίες. Το παρόν άρθρο αποσκοπεί στο να τονίσει την αναγκαιότητα της διαρκούς επαγγελματικής ενδυνάμωσης των εκπαιδευτικών και να παρουσιάσει συνοπτικά τα προσδοκώμενα οφέλη από την αποτελεσματική εφαρμογή της, με απώτερο στόχο τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Λέξεις κλειδιά: αποτελεσματική επιμόρφωση, επαγγελματική ενδυνάμωση εκπαιδευτικών

Εισαγωγή

Στην εποχή μας με τη ραγδαία επιστημονική πρόοδο και τις αλλεπάλληλες κοινωνικοοικονομικές μεταβολές, ο ρόλος του εκπαιδευτικού διαφοροποιείται και γίνεται πολυδιάστατος και απαιτητικός ως προς τον απαραίτητο για το επάγγελμα επιστημονικό και παιδαγωγικό εξοπλισμό. Το παλαιό πρότυπο του παντογνώστη εκπαιδευτικού με το έμφυτο παιδαγωγικό ταλέντο θεωρείται παρωχημένος τρόπος αντιμετώπισης του εκπαιδευτικού έργου, αφού ο σύγχρονος επιστημονικός προβληματισμός επιβάλλει τη θεώρηση του εκπαιδευτικού ως επαγγελματία, που κατέχει ή πρέπει να κατέχει εξειδικευμένες επιστημονικές γνώσεις και άρτια ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση.

Έτσι, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι μια σημαντική όψη του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού, όψη που συνδέεται τόσο με την εκπαίδευση όσο και με πτυχές του επαγγελματικού τους ρόλου, όπως οι συνθήκες εργασίας, οι προοπτικές σταδιοδρομίας και η επαγγελματική τους ανάπτυξη και καταξίωση. Bελτιώνοντας και εκσυγχρονίζοντας τη βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, του προσφέρουμε πολύτιμη αρωγή προς, ώστε να ανταποκρίνεται με επάρκεια και αποτελεσματικότητα στις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού έργου.

Η επιμόρφωση προϋποθέτει οπωσδήποτε τη βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, η οποία σε παγκόσμιο επίπεδο καλύπτει την επιστημονική ειδίκευση, την ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση και την πρακτική άσκηση των υποψήφιων εκπαιδευτικών (Ξωχέλλης, 1990).

Θεωρείται ακόμη ότι λειτουργεί και ως βελτίωση, ανανέωση, ή αντικατάσταση των παρεχομένων της αρχικής εκπαίδευσης έτσι ώστε να αξιοποιεί τα νεότερα δεδομένα που παρέχει η παιδαγωγική θεωρία και έρευνα καθώς και τη νεότερη γνώση σε θέματα ειδικότητας (Χατζηπαναγιώτου, 2001).

Επιπλέον η επιμόρφωση βαδίζει παράλληλα με την πορεία της επαγγελματικής σταδιοδρομίας και της προσωπικής εξέλιξης του εκπαιδευτικού (Δεδούλη, 1997). Είναι γνωστό εξάλλου ότι η επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού διαμορφώνεται κατά την επαγγελματική του σταδιοδρομία, η οποία περιλαμβάνει τις εξής διαδοχικές αλλά συμπληρωματικές φάσεις: α) αρχική επιλογή των υποψήφιων εκπαιδευτικών και βασική εκπαίδευση και κατάρτιση στις σχολές εκπαίδευσης εκπαιδευτικών, β) επαγγελματική ενσωμάτωση και θητεία και γ) αποχώρηση από το επάγγελμα.

Άλλη παραδοχή είναι ότι η επιμόρφωση στοχεύει στη διαρκή ενημέρωση και υποστήριξη της επαγγελματικής και ατομικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού προσωπικού προκειμένου να καλύπτονται οι ανάγκες που σχετίζονται με τη βελτίωση του επιπέδου της παρεχόμενης εκπαίδευσης και την αύξηση της αποτελεσματικότητας του σχολικού συστήματος (Ανδρέου, 1992). Η επιμόρφωση είναι αποτελεσματική, μόνο όταν ο εκπαιδευτικός συμμετέχει ενεργά και υπεύθυνα στη διαδικασία, επειδή τη θεωρεί ‘προσωπική του υπόθεση’

Τέλος, κύριο χαρακτηριστικό της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών είναι η πολυμορφία και η πολυτυπία της. Οι εκδοχές της αποδίδονται κατά κύριο λόγο στις πολιτικές επιλογές εθνικής επιμορφωτικής στρατηγικής, οι οποίες χαράσσονται από τον πολιτικό προσανατολισμό των εκάστοτε κυβερνήσεων. Οι ιδεολογικοπολιτικές αρχές που συνιστούν το ιδεολογικό υπόβαθρο της επιμόρφωσης, αντανακλούν τις αντιλήψεις της κεντρικής διοίκησης για τα ζητήματα της εκπαίδευσης (Μπαγάκης, 1997).

Η ικανότητα δια βίου επαγγελματικής ενδυνάμωσης

Η επαγγελματική ενδυνάμωση του εκπαιδευτικού η οποία στηρίζεται στην άποψη πως μια συμπεριφορά που βραβεύεται τείνει να επαναλαμβάνεται, είναι μια συνεχής διαδικασία η οποία περιλαμβάνει τόσο τυπικές διαδικασίες (συμμετοχή σε σεμινάρια, προγράμματα για εργαστήρια, κ.ά.), όσο και άτυπες (ανάγνωση επαγγελματικών άρθρων σε περιοδικά ή βιβλία, συμμετοχή σε συνέδρια ,επιστημονικούς φορείς, κ.ά.). H επαγγελματική ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών αποτελεί μια διαδικασία που είναι πιο αποτελεσματική όταν βασίζεται στο σχολείο και συνδέεται με συγκεκριμένες καθημερινές δραστηριότητες εκπαιδευτικών και μαθητών (Dudzinski κ.ά., 2000) Dudzinski,   M.,   Roszmann-Millican,   M.,   &   Shank,   K.   (2000). Continuing professional development for special educators: reforms and implications for university programs. Teacher Education and Special Education, 23(2), 109-124. Θεωρείται συνεργατική διαδικασία, καθώς ο αναστοχασμός των εκπαιδευτικών δεν γίνεται μόνο μεμονωμένα, αλλά κυρίως, και πιο αποτελεσματικά, σε αλληλεπίδραση με άλλους εκπαιδευτικούς, με στελέχη της εκπαίδευσης, με γονείς και, γενικότερα, σε αλληλεπίδραση με την εκπαιδευτική κοινότητα (Clement & Vanderberghe, 2000), Clement, M., & Vanderberghe, R. (2000). Teachers’ professional development:a solitary or collegial (ad)venture? Teaching and Teacher Education, 16, 81-101. Οι διαστάσεις της επαγγελματικής ενδυνάμωσης συνδέονται με μια δια βίου επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η αναγκαιότητα της οποίας ενισχύεται και από τις συνεχείς κοινωνικές και γνωστικές μεταβολές, οι οποίες δημιουργούν νέες ανάγκες σε σχέση με τα προσόντα και τον ρόλο του εκπαιδευτικού. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί βασική προτεραιότητα για τη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης γιατί συντελεί στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών καθώς οι εκπαιδευτικοί μετασχηματίζουν συνεχώς την πρακτική τους μέσα από την εμπειρία και τη συμμετοχή τους σε τυπικές και άτυπες μορφές επιμόρφωσης. ΔΕΙΚΤΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝΗ επιμόρφωση συνεπάγεται υψηλής ποιότητας αρχική κατάρτιση, που παρέχει στους εκπαιδευτικούς τόσο την ακαδημαϊκή γνώση, όσο και την πρακτική άσκηση στις μεθόδους διδασκαλίας. Ανεξάρτητα από τη βαθμίδα στην οποία διδάσκουν, πρέπει να γνωρίζουν το αντικείμενό τους και να γνωρίζουν πώς θα το διδάξουν. Οι εκπαιδευτικοί έχουν ανάγκη ενός υψηλού επιπέδου γενικής μόρφωσης, ώστε να μπορούν να εμβαθύνουν στα θέματα που διδάσκουν, αυξάνοντας παράλληλα την ικανότητά τους στην απόκτηση σύνθετων καινοτόμων και ευέλικτων επαγγελματικών δεξιοτήτων Πρέπει επίσης να κατανοήσουν τη σπουδαιότητα της παιδαγωγικής διαδικασίας και της διδακτικής πρακτικής, ώστε να ανταποκρίνονται στις διαφορετικές ανάγκες του μαθητικού πληθυσμού. Η διαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών έχει γίνει απαραίτητη, καθώς οι προκλήσεις από την εξέλιξη της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι πολλές και οι καθηγητές έχουν ανάγκη να ανανεώσουν τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους. Η προετοιμασία και η κατάρτιση των εκπαιδευτικών, τόσο η αρχική, όσο και η συνεχιζόμενη, θα πρέπει να συνιστούν ολοκληρωμένες διαστάσεις των εθνικών εκπαιδευτικών πολιτικών. Ποιο συγκεκριμένα:

Αναγκαιότητα και επικαιρότητα της επιμόρφωσης

Η μεταβαλλόμενη φύση του σχολείου και κατ’ επέκταση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου, καθιστά απαραίτητη την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών προκειμένου το εκπαιδευτικό σύστημα να προσαρμόζεται στις κοινωνικές και πολιτιστικές απαιτήσεις της μεταβιομηχανικής εποχής και οι εκπαιδευτικοί να βοηθηθούν στη συνειδητοποίηση του σύνθετου επαγγελματικού τους ρόλου. Αποστολή πλέον των εκπαιδευτικών θεωρείται τόσο το ‘να μάθουν στους μαθητές πώς να μαθαίνουν’ όσο και να τους προετοιμάσουν γνωστικά, πνευματικά και ηθικοκοινωνικά ώστε να διαδραματίσουν το δικό τους ρόλο σε ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο πλαίσιο κοινωνικών, οικονομικών και πολιτιστικών προκλήσεων ( Χρονοπούλου, 1982).

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών όμως δεν είναι χρήσιμη μόνο επειδή η ραγδαία εξέλιξη των επιστημών και η τεχνολογική επανάσταση απαιτούν εκπαιδευτικούς καλύτερα καταρτισμένους και ενημερωμένους για τις πρόσφατες εξελίξεις στις σχετικές με την ειδίκευσή τους επιστήμες. Είναι επίσης αναγκαία γιατί εξασφαλίζει τη συστηματική πληροφόρηση των εκπαιδευτικών σε περιπτώσεις εισαγωγής εκπαιδευτικών καινοτομιών ή μεταρρυθμίσεων και μετριάζει την αναμενόμενη ιδεολογική αντίστασή τους στις προσπάθειες εκσυγχρονισμού (Γκότοβος, 1982). Πρόκειται, για μια αναγκαία, όχι όμως και επαρκή, συνθήκη για την πραγματοποίηση των επιχειρούμενων θεσμικών αλλαγών.

Εξάλλου, η έρευνα (Darling-Hammond, 1990) για τη βελτίωση του σχολικού συστήματος έδειξε ότι η εισαγωγή αλλαγών ή καινοτομιών στην εκπαίδευση, που αγνοεί την κουλτούρα των σχολείων και αντιμετωπίζει την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ως μια γραμμική πορεία εκ των άνω επιβεβλημένη με αποδέκτες παθητικούς εκπαιδευτικούς, είναι καταδικασμένη να αποτύχει. Η επιμόρφωση είναι δυνατό να επιφέρει κάποιες αλλαγές σε μεμονωμένα άτομα, αλλά δεν μπορεί να συντελέσει στη βελτίωση του σχολείου, όταν η επιμορφωτική διαδικασία δε διεξάγεται σε ενδοσχολικό επίπεδο και όταν δεν παρέχονται στη σχολική μονάδα περιθώρια αυτονομίας και αυτοδιαχείρισης της οργανωτικής ανάπτυξης.

Η αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών χαρακτηρίζεται από τη βιβλιογραφία (Ξωχέλλης, 1984, Hargreaves & Fullan, 1995) αλλά και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, ως ανεπαρκής τόσο ως προς τη χρονική έκταση της προετοιμασίας των υποψηφίων εκπαιδευτικών όσο και ως προς την ποιότητα των παρεχόμενων σπουδών συγκριτικά με άλλα επαγγέλματα με πλήρη αναγνώριση. Οι εκπαιδευτικοί, παρά τις πρόσφατες νομοθετικές προσπάθειες για «ανωτατοποίηση» και αναβάθμιση των σπουδών τους, έχουν χαμηλό επίπεδο προπαρασκευαστικής ετοιμότητας, γεγονός που επιβάλλει τη λειτουργία επιμορφωτικών προγραμμάτων ως αντιστάθμισμα στην περιορισμένη από άποψη αποτελεσματικότητας βασική εκπαίδευση (Βαλαβανίδης, 1992).

Η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης προκύπτει επίσης και από τη γενική παραδοχή ότι η εκπαίδευση του επαγγελματία εκπαιδευτικού δεν μπορεί να σταματά με τον πρώτο διορισμό. Αντίθετα, επιβάλλεται η συνεχής επιστημονική ενημέρωσή του προκειμένου η εκπαιδευτική διαδικασία να είναι αποτελεσματική και οι «πελάτες» του-μαθητές και γονείς-ικανοποιημένοι.

Η συνεχιζόμενη εκπαίδευση, εκτός της βελτίωσης που επιφέρει και της βοήθειας που προσφέρει στους εκπαιδευτικούς κατά την άσκηση των καθημερινών επαγγελματικών καθηκόντων τους, στηρίζει διττά τη διαδικασία της προσωπικής τους ανάπτυξης (Ματσαγγούρας, 1995). Αρχικά, παρέχει ευκαιρίες εξέλιξης προδιαθέσεων, εμφάνισης νέων δεξιοτήτων και απόκτησης αυτογνωσίας μέσα από τη διαδικασία του στοχασμού), αρετών που επηρεάζουν την επαγγελματική, αλλά ταυτόχρονα καθορίζουν και την ατομική ευαισθησία του εκπαιδευτικού. Κατά δεύτερο λόγο συντελεί στην απόκτηση επιπλέον προσόντων, γεγονός που συνδέεται άμεσα από την ίδια την καριέρα και την εξέλιξη του εκπαιδευτικού στην εκπαιδευτική ιεραρχία.

Κρίνεται, τέλος, χρήσιμο να επισημανθεί ότι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών εντάσσεται στη φιλοσοφία της διαβίου παιδείας (Τρούλης, 1985, Day, 1999) τον ακρογωνιαίο λίθο της κοινωνίας της μάθησης. Αν όμως πρωταρχικό αξίωμα της διαβίου μόρφωσης αποτελεί η θέση ότι κάθε άτομο σε όλη τη διάρκεια της ζωής του δικαιούται να μαθαίνει και να αναπτύσσεται σφαιρικά ως προσωπικότητα, τότε η επιμορφωτική διαδικασία είναι μια πολλαπλή πρόσκληση για τον εκπαιδευτικό, αφού συνάγει δραστηριότητες που εμφανώς αφορούν τη μεθόδευση της προσωπικής του, συνεχούς και πολυεπίπεδης, αυτοεξέλιξης και άδηλα θέτει προβληματισμούς για το νέο ρόλο που καλείται να διαδραματίσει ο εκπαιδευτικός ως μεταλαμπαδευτής, μεσολαβητής και διευκολυντής του πνεύματος της διαβίου μάθησης στους μαθητές.

Ισχύουσα κατάσταση στη χώρα μας

Η προσέγγιση της Ευρωπαϊκής Ένωσης σε θέματα επιμόρφωσης εστιάζει στην ανάγκη της αλλαγής του ρόλου του εκπαιδευτικού. Η ποικιλομορφία των εκπαιδευτικών συστημάτων, ιδιαίτερα στη διαφοροποίηση Πρωτοβάθμιας (primary) και Γυμνασιακής (lower secondary) βαθμίδας, στην Ευρωπαϊκή Ένωση έχει τον αντίκτυπό της και στην ποικιλία των μοντέλων αρχικής εκπαίδευσης των καθηγητών. Τα μοντέλα εκπαίδευσης που ακολουθούνται είναι δύο, το παράλληλο ή συγχρονικό μοντέλο (concurrent) και το διαδοχικό ή συνεχές (consecutive). Η διαφοροποίηση αυτή δεν είναι αναγκαίο να ακολουθείται σε επίπεδο χώρας, δηλαδή είναι δυνατό και τα δύο μοντέλα να χρησιμοποιούνται στην ίδια χώρα ή μόνο το ένα και ανάλογα με τη βαθμίδα εκπαίδευσης.

Στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών απασχολεί τόσο την Πολιτεία όσο και τους εκπαιδευτικούς φορείς, γεγονός το οποίο πιστοποιείται και από τον μεγάλο αριθμό νομοθετικών ρυθμίσεων, αλλά και από τα αιτήματα των εκπαιδευτικών για επιμόρφωση και επαγγελματική ανέλιξη. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σήμερα διακρίνεται, ανάλογα με τον χαρακτήρα της, σε υποχρεωτική και προαιρετική.

Οι μορφές υποχρεωτικής επιμόρφωσης καθορίζονται από το άρθρο 1 του Π.Δ. 250/92 και είναι οι παρακάτω:

•      Εισαγωγική επιμόρφωση, διάρκειας έως τεσσάρων μηνών για τους υποψήφιους προς διορισμό εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.

• Περιοδική επιμόρφωση σε δύο επιμορφωτικούς κύκλους κάθε
  ακαδημαϊκό έτος, διάρκειας μέχρι τρεις μήνες για τους μόνιμους
  εκπαιδευτικούς.
• Ειδικά επιμορφωτικά προγράμματα βραχυχρόνιας διάρκειας, από 10 έως 100 ώρες για όλους τους υπηρετούντες εκπαιδευτικούς και ως 200 ώρες για εκπαιδευτικούς που υπηρετούν σε μονάδες Ειδικής Αγωγής.

Στο πλαίσιο των ειδικών αναγκών των εκπαιδευτικών προβλέπονται επιμορφωτικά προγράμματα που αφορούν στην επιμόρφωση των Στελεχών της Εκπαίδευσης, των εκπαιδευτικών της ιδιωτικής εκπαίδευσης, των ομογενών που υπηρετούν ως αποσπασμένοι εκπαιδευτικοί σε ελληνικά σχολεία του εξωτερικού, των εκπαιδευτικών της εκκλησιαστικής εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών στα πλαίσια διαφόρων ευρωπαϊκών προγραμμάτων.

Υλοποιούνται επίσης ειδικά προαιρετικά σεμινάρια που ικανοποιούν διαπιστωμένες ανάγκες των εκπαιδευτικών και αφορούν σε θέματα όπως: Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Αγωγή Υγείας, Αγωγή του Καταναλωτή, Κυκλοφοριακή Αγωγή, Ειδική Αγωγή, Ισότητα των Φύλων, Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός, κ.ά.

Φορείς της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών μπορεί να είναι: το Π.Ι., τα Π.Ε.Κ., τα Α.Ε.Ι., τα T.E.I., οι σχολικές μονάδες η Δίκτυα Σχολείων, οι Σχολικοί Σύμβουλοι, το Ε.Α.Π., η Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε., το Ι.Δ.Ε.Κ.Ε., επιστημονικές ενώσεις εκπαιδευτικών, επιστημονικά κέντρα ή Ινστιτούτα των συνδικαλιστικών φορέων, κ.ά. Η αποτίμηση των μέχρι σήμερα επιμορφωτικών δραστηριοτήτων επισημαίνει ελλείψεις, αδυναμίες και προβλήματα.

Οι σχετικές μελέτες διαπιστώνουν θετική στάση των εκπαιδευτικών στην ανάγκη επιμόρφωσης, αλλά συγχρόνως αμφισβητούν την ποιότητα της παρεχόμενης επιμόρφωσης, εντοπίζουν προβληματικές περιοχές, όπως ο σχολειοκεντρικός χαρακτήρας, η συγκεντρωτική λειτουργία, η διάσταση ανάμεσα στις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών και στα εφαρμοζόμενα προγράμματα,   προβλήματα   επιμορφωτικού   υλικού,   επιμορφωτών, κ.ά. Παπαναούμ, Ζ. (2003). To επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.

Στην ελληνική πραγματικότητα, η συνήθης πρακτική είναι, κάθε φορέας λειτουργώντας ερήμην των άλλων, αποφασίζει συγκυριακά, συμπτωματικά, αποσπασματικά με αποτέλεσμα οι δράσεις που παράγονται να αντανακλούν τα ίδια αυτά χαρακτηριστικά.

Η εκπαιδευτική πολιτική στηρίζεται στη θεώρηση ότι η ποιότητα των εκπαιδευτικών προσδιορίζει και την ποιότητα του σχολείου. Έτσι, η κοινωνική διάσταση της εκπαίδευσης μεταμορφώνεται σε ατομική προσπάθεια. Επιπρόσθετα, ενώ υποθετικά τουλάχιστον, επιδιώκεται η συστηματική επιστημονική κατάρτιση των εκπαιδευτικών που θα αναλάβουν τη μόρφωση των μαθητών για να μπορούν να ζουν σε μια δίκαιη και δημοκρατική κοινωνία, από την άλλη ευνοείται η αναπαραγωγή και νομιμοποίηση ενός εκπαιδευτικού συστήματος και μιας κοινωνίας που προσδιορίζεται από οικονομική και κοινωνική ανισότητα. Με άλλα λόγια, η βασική εκπαίδευση και η επιμόρφωση αναπαράγονται, αναπαράγουν και νομιμοποιούν τις υφιστάμενες σχέσεις στο χώρο της εκπαίδευσης και της κοινωνίας γενικότερα (Μαυρογιώργος, 1982).

Οι εκπαιδευτικοί διαπιστώνουν ότι η σεμιναριακού τύπου επιμόρφωση που τους παρέχεται δεν ανταποκρίνεται στις ανάγκες τους, καθώς τους προσφέρει συνταγές και συμβουλές, χωρίς να τους επιτρέπει να παίρνουν οι ίδιοι την ευθύνη της επιμόρφωσής τους. Ακόμα, πιστεύουν ότι υπάρχει απόσταση ανάμεσα στις θεωρητικές γνώσεις που τους προσφέρονται από τα διάφορα επιμορφωτικά προγράμματα και στις απαιτήσεις της επαγγελματικής τους πρακτικής. Αυτή η πεποίθησή τους στηρίζεται στη διαπίστωση ότι η παρεχόμενη επιμόρφωση δεν τους εξοπλίζει με τα κατάλληλα εφόδια έτσι ώστε, να αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά τα προβλήματα που συναντούν στην τάξη. Η κατάσταση επιδεινώνεται από το γεγονός ότι, τα τελευταία χρόνια, η επιμόρφωση παραμένει κατά βάση αμετάβλητη, ενώ ο ρόλος του εκπαιδευτικού έχει αλλάξει ριζικά. Η νέα αυτή εκπαιδευτική πραγματικότητα απαιτεί την ανάπτυξη επαγγελματικών ικανοτήτων, όπως ευελιξία στην επίλυση των προβλημάτων, ταχύτητα και αποτελεσματικότητα στις εκπαιδευτικές επεμβάσεις, λήψη ορθών αποφάσεων, κριτική σκέψη και δημιουργικότητα.

Στην ελληνική εκπαιδευτική πολιτική για την επιμόρφωση, αντανακλάται ο συγκεντρωτισμός και η γραφειοκρατική δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, που περιορίζει το ρόλο του εκπαιδευτικού σε παθητικό δέκτη, αφού δε συμμετέχει ούτε στο σχεδιασμό, ούτε στις επιλογές, ούτε στις αποφάσεις για την επιμορφωτική πολιτική (Παπαπροκοπίου, 2002).

Το θεσμικό πλαίσιο για την επιμόρφωση δεν υποστηρίζεται από σχετική επιστημονική έρευνα και συστήματα αξιολόγησης, και τις περισσότερες φορές μεταφέρει χωρίς ειδική μελέτη, δάνεια πρότυπα από το εξωτερικό, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών στη χώρα μας.

Τα προγράμματα επιμόρφωσης δεν λαμβάνουν υπόψη τους τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων και κυρίως την εθελούσια, δηλαδή αυτοπροσδιοριζόμενη και ενεργό συμμετοχή τους στην αναγνώριση των αναγκών τους, στο σχεδιασμό, στην υλοποίηση και στην αξιολόγηση του προγράμματος (Παπαναούμ, 2003).

Τέλος, προκρίνεται η ‘ακαδημαϊκή γνώση’ και η σχολειοποιημένη μορφή στα διάφορα επιμορφωτικά προγράμματα με έντονα θεωρητικό χαρακτήρα. Σύμφωνα με το κυρίαρχο επιμορφωτικό μοντέλο, ο ‘ειδικός’ προσφέρει γνώσεις και πρακτικές, άρα υπονοείται ότι κατέχει αδιαμφισβήτητες αλήθειες, γνωρίζει τις απαντήσεις στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί και τις προσφέρει στους επιμορφούμενους.

Προοπτικές – Προτάσεις

Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί είναι προσαρμοσμένοι στους όρους και τις συνθήκες εργασίας τους. Αυτό προκύπτει από τη συχνότητα με την οποία δηλώνουν ικανοποιημένοι από το επάγγελμά τους και αποτελεσματικοί στο έργο τους καθώς και από τη συχνότητα που προβάλλουν ως λόγο ικανοποίησης τη δυνατότητα να προσφέρουν. Αναμφισβήτητα, το επάγγελμα του εκπαιδευτικού και ο τρόπος με τον οποίο αυτός αντιλαμβάνεται και βιώνει τον επαγγελματικό του ρόλο, είναι εξόχως σύνθετο θέμα.

Στην πλειονότητά τους οι εκπαιδευτικοί έχουν διαμορφωμένη αντίληψη του ρόλου τους, με πυρήνα της αντίληψης αυτής θεμελιακές επαγγελματικές αξίες, όπως είναι το αίσθημα ευθύνης, η προσήλωση στο έργο τους και η διαβίου μάθηση.

Είναι γεγονός ότι και η πιο συστηματική προετοιμασία δεν είναι επαρκής για υψηλή απόδοση στις σημερινές μεταβαλλόμενες συνθήκες, αν δεν συνοδεύεται από συνεχείς ευκαιρίες επαγγελματικής μάθησης. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να αναδιαμορφωθεί η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην κατεύθυνση της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, τόσο ως προς τη φιλοσοφία όσο και ως προς τις πρακτικές (Hargreaves, 1997). Μέχρι σήμερα έχει δοθεί ελάχιστη προσοχή στις ευκαιρίες μάθησης που προσφέρονται στη διάρκεια του εργασιακού χρόνου των εκπαιδευτικών, ζήτημα που θα πρέπει να συνδεθεί με την οργάνωση της εργασίας των εκπαιδευτικών στα σχολεία. Η ανάμειξή τους σε ανάλογες δραστηριότητες όχι μόνο μπορεί να αποδώσει γνωστικά οφέλη, αλλά και να επηρεάσει θετικά τα κίνητρα και τις στάσεις τους.

Για τους λόγους αυτούς απαιτείται μελέτη των τρόπων σύνδεσης της επιμόρφωσης με τη σχολική πράξη, καταγραφή αξιολόγηση των υπαρχόντων προγραμμάτων επιμόρφωσης, διαμόρφωση κατάλληλων σύγχρονων προγραμμάτων επιμόρφωσης λαμβάνοντας υπόψη προηγούμενες εμπειρίες και νέες τάσεις και απόψεις του συνόλου της εκπαιδευτικής κοινότητας. Απαιτούνται επίσης νέες μορφές επιμόρφωσης όπως περιοδική μετεκπαίδευση εκπαιδευτικών, περιοδική κατάρτιση καθηγητών τεχνικών ειδικοτήτων, συστηματική πληροφόρηση για το σχεδιασμό, προγραμματισμό και υλοποίηση των επιμορφωτικών δράσεων σε πανελλαδική εμβέλεια, αξιοκρατική επιλογή επιμορφωτών, κ.ά. Επίσης, η πιστοποίηση των γνώσεων των εκπαιδευτικών τους θα είναι ενδεικτική της ποιότητας των υπηρεσιών που θα προσφέρουν. Μία τέτοια όμως χρήση της πιστοποίησης θα αποκτήσει νόημα αν δημιουργηθούν πρότυπα επιβεβαιωμένης σύνδεσης ως προς την ποιότητα της εκμάθησης. Η εκπαίδευση και επιμόρφωση του ανθρώπινου δυναμικού, ώστε να μπορεί να αντεπεξέλθει στις απαιτήσεις της «ποιοτικής» διοίκησης, αποτελεί βασικό στοιχείο των εκπαιδευτικών οργανισμών που επιδιώκουν ποιότητα των παρε­χόμενων υπηρεσιών Crosby P. B., Quality without Tears, McGraw-Hill, New York, (1984), p.192. Η επιμόρφωση του ανθρώπινου δυναμικού πρέπει να αποτελεί μέτρο στρατηγικής, γιατί δεν πρόκειται πια για κάλυψη κάποιων αναγκών του παρόντος, που ήδη αποτελούν παρελθόν. Οι επιμορφωτικές ανάγκες πρέπει να διαμορφώνονται με βάση τις μελλοντικές εξελίξεις, ώστε να ανταποκρίνονται στα ποιοτικά χαρακτηριστικά των νέων εξελίξεων των ερευνητικών δεδομένων και της παιδαγωγικής. Η στρατηγική της επιμόρφω­σης πρέπει να είναι μια συντονισμένη και συστηματική διαδικασία, που να αποβλέπει στη σταθερή αναβάθμιση των γνώσεων και των ικανοτήτων του εκπαιδευτικού δυναμικού, για να καταστεί αποτελεσματική στην επίτευξη των στόχων της ποιοτικής εκπαίδευσης. Η συνεχής εκπαίδευση και αυτοεκ­παίδευση συμβάλλει στο να μπορούν να είναι συγχρονισμένοι με τις νέες εξελίξεις της γνώσης και επιβεβαιώνουν την ανάπτυξη των ικανοτήτων και δεξιοτήτων κατά τρόπο συνεχή και εξελικτικό. Αυτό συμβάλλει στην αποτε­λεσματικότητα της δράσης τους, ώστε να μπορούν να χειριστούν τη νέα γνώση κατά τρόπο που να βελτιώνεται η ποιότητα των παρεχόμενων υπηρε­σιών. Ένα σημαντικό ποσοστό του εκπαιδευτικού δυναμικού αποτελείται από εκπαιδευτικούς οι οποίοι έλαβαν το κυριότερο κατά τη διάρκεια των πανεπιστημιακών τους σπουδών μέρος της εκπαίδευσής τους σε περισσότερα από είκοσι χρόνια πριν. Οι εκπαιδευτικοί θα αποδώσουν καλύτερα αν τους δοθούν ευκαιρίες για να οξύνουν τις δεξιότητές τους και να προσαρμοστούν και να συμβαδίσουν με τις εξελίξεις στον κλάδο τους. Χωρίς την ύπαρξη προγραμμάτων επαγγελματικής ενδυνάμωσης, ένας σημαντικός αριθμός εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιων οργανισμών μπορεί να παραμείνει προσκολλημένος σε πεπαλαιωμένες μεθόδους διδασκαλίας και να εφαρμόζει ελλιπή εκπαιδευτική προσέγγιση.

Τα επιτυχημένα προγράμματα ενδυνάμωσης των εκπαιδευτικών οφείλουν να προωθούν μία φιλοσοφία ατομικής και καθολικής, σε όλον τον οργανισμό, αυτοαξιολόγησης και να σχεδιάζονται σε συνεργασία με όσους θα συμμετέχουν ή θα οργανώσουν την προσπάθεια επαγγελματικής ενδυνάμωσης. Απαιτούν διάθεση χρόνου και επαρκών ανθρωπίνων και υλικών πόρων. Τα επιτυχημένα προγράμματα υποκινούνται από ένα μακροπρόθεσμο πρόγραμμα στρατηγικού σχεδιασμού για τη βελτίωση των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών και ενθαρρύνουν την καινοτομία. Εγκαθιστούν γραμμές συνεργασίας με τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς ενώ παρέχεται η δυνατότητα βελτιώσεων των προγραμμάτων αυτών μέσω συλλογής δεδομένων για την ικανοποίηση των συμμετεχόντων.

Χρειάζονται επιπρόσθετες πληροφορίες για την πρακτική ωφέλεια των εκπαιδευτικών από τη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες επαγγελματικής ενδυνάμωσης, είτε σε σεμινάρια είτε πάνω στη θέση εργασίας. Δραστηριότητες επαγγελματικής ανάπτυξης οι οποίες συνδέονται στενά με καλά ορισμένους στρατηγικούς και τακτικούς εκπαιδευτικούς στόχους συντελούν σε καλύτερες εκπαιδευτικές εκροές. Σήμερα είναι γνωστός ο βαθμός στον οποίο τα προγράμματα επαγγελματικής ενδυνάμωσης των εκπαιδευτικών εμπνέονται από τους στόχους αυτούς. Υπάρχουν πληροφορίες για τη συχνότητα και την ποικιλία τέτοιων προγραμμάτων ανά αλλά όχι αρκετά δεδομένα για τη δομή και την ποιότητά τους.

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, οφείλει να συνδέεται με την καθημερινή σχολική πρακτική, τις εμπειρίες και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στην τάξη και με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους. Ειδικότερα, προτείνεται η επιμόρφωση του εκπαιδευτικού στην υπηρεσία του: Συνιστά πρόγραμμα οργανωμένων δραστηριοτήτων με σκοπό τη συνεχή επαγγελματική βελτίωση και εξέλιξη των εκπαιδευτικών και των διευθυντών των σχολείων. Άλλο ουσιαστικό μέτρο αναβάθμισης της προσωπικής και επαγγελματικής τους ανάπτυξης θα ήταν η αυτοεπιμόρφωση: Ενεργοποιεί τους εκπαιδευτικούς σε τοπικό επίπεδο και σε εθελοντική βάση. Ενθαρρύνει τις εκπαιδευτικού χαρακτήρα πρωτοβουλίες τους. Οργανώνεται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς που υπηρετούν στην ίδια περιοχή και έχουν κοινά ενδιαφέροντα και ανάγκες. Δημιουργεί πυρήνες για ομάδες εργασίας, όπως συγγραφή σχολικών βιβλίων, διεξαγωγή έρευνας, διαμόρφωση θεμάτων για διαλέξεις.

Επιπλέον, προτείνεται η ανοιχτή εξ αποστάσεως επιμόρφωση: Δεν υπόκειται σε διαρκή ή άμεση επίβλεψη από τους διδάσκοντες και στηρίζεται στην ανεξάρτητη και αυτόνομη μάθηση. Η αλληλεπίδραση της συμβατικής διδασκαλίας αντικαθίσταται από εκπαιδευτικό υλικό.

Τέλος, η οικοδόμηση ενός επιμορφωτικού δικτύου που θα συντονίζει συστηματικά τη διαφοροποιημένη επιμόρφωση σε εθνικό και περιφερειακό επίπεδο, ενισχύοντας αφενός την αυτοτέλεια και την ερευνητική δραστηριοποίηση των Π.Ε.Κ. και αφετέρου μορφές ενδοσχολικής επιμόρφωσης. Στην κατεύθυνση αυτή, με την αναδιοργάνωση των σχολικών μονάδων και την ανάδειξή τους σε φορείς επιμόρφωσης όχι μόνο δημιουργείται η προοπτική ανάπτυξης κάθε σχολείου, αλλά και προωθούνται εκπαιδευτικές αλλαγές και καινοτομίες.

Ο δρόμος δεν είναι ούτε εύκολος ούτε σύντομος. Κοινό χαρακτηριστικό της πολιτικής του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού διεθνώς είναι ότι, σημαντικές στρατηγικές για τη βελτίωση του σχολείου αποτελούν η θεσμοθέτηση διαφορετικών δομών εισόδου και σταδιοδρομίας στο επάγγελμα, αλλαγές στους όρους εργασίας των εκπαιδευτικών, καθώς και η εισαγωγή μεταρρυθμίσεων στην εκπαίδευση και την επιμόρφωσή τους (Apple, 1988).